INTERVENTION DE CATHERINE LEMOINE : LA PLACE DU COURS DE FRANCAIS DANS UNE FORMATION QUALIFIANTE
Quand on m'a demandé d'intervenir autour de la place du cours de français dans une formation qualifiante, je me suis dit que c'était l'occasion d'aller rencontrer d'autres formateurs pour partager les ressources et les difficultés de nos pratiques dans un secteur riche en diversité et exigeant le développement de compétences clés : transversales et spécifiques.
J'ai donc nourri mon intervention de l'apport de ces intéressants échanges avec le Piment, le Centre de Formation 2000, Cenforgil et CEFAID.
En ce qui concerne le COFTEN, centre d'orientation et de formation aux technologies nouvelles, dans lequel je travaille depuis plus de 20 ans, il est, comme beaucoup d'autres centres, l'héritier d'un dispositif d'éducation permanente : le CASI-UO qui a vu le jour en 1970 et qui au milieu de nombreuses initiatives culturelles et éducatives, a, en 1984 initié ses premières formations professionnelles.
Peu à peu le COFTEN s'est spécialisé dans les domaines liés à l'informatique, outil qui à la fois avait relégué certains métiers aux oubliettes mais était aussi pour des personnes au chômage un créneau porteur d'emploi. L'idée était que l'informatique qui devait exclure les plus fragilisés allait au contraire leur redonner une place dans le monde du travail.
Tout d'abord, il me semble opportun de faire un bref état des lieux de l'évolution du contexte ; du public et des travailleurs de l'ISP. Ces trois éléments expliquent en partie l'évolution du rôle d'un cours de français dans le dispositif et de son articulation avec l'éducation permanente.
Fin des années septante et tout au long des années 80, les politiques des associations et celles des pouvoirs publics ont privilégié des actions de lutte contre l'exclusion sociale. La source en était double. D'une part, l'échec scolaire connaissait en Belgique un taux élevé des plus préoccupant et d'autre part, les restructurations économiques avaient accru le nombre de chômeurs de façon significative. Une place importante était accordée à l'éducation permanente dont le rôle était de donner des outils de compréhension du contexte.
La formation des adultes était alors perçue comme une opération de " dernière chance " : servant à remplacer le système scolaire et universitaire pour ceux qui n'avaient pas pu le terminer ou y accéder. Pourtant, elle s'est rapidement avérée être plus justement une opération de « nouvelle chance » s'adressant d'une part à ceux qui ont suivi certaines filières scolaires et qui veulent par goût ou nécessité changer de spécialité. D'autre part, destinée à ceux qui souhaitent compléter ou corriger l'enseignement qu'ils ont reçu et qui s'est périmé. Enfin pour celles et ceux qui pour des raisons diverses n'ont pas terminé leurs humanités, c'est une opération de qualification dans des domaines porteurs d'emploi.
Dans les années 90, sous l'impulsion des pouvoirs publics, le parcours de l'insertion s'est professionnalisé aussi bien par l'affinement des formations proposées que par la spécialisation des équipes et il existe aujourd'hui pour une personne sans ou avec peu de diplômes désirant se former professionnellement, non seulement toute une série de qualifications possibles mais aussi des niveaux différents qui lui permettent de travailler à son rythme et selon ses besoins. Nous connaissons tous des apprenants qui sont partis de formation de base pour accéder à force de persévérance et de travail à une formation qualifiante puis pour certains à un graduat alors que le système scolaire avait été insatisfaisant pour leur permettre l'accès aux études supérieures.
Actuellement l'ISP doit composer avec d'une part une exigence politique et économique de structurer, de contrôler et d'accroître l'efficacité des centres afin de lutter contre l'exclusion du monde du travail d'un grand nombre et d'autre part une exigence plus sociale et humaniste qui est de donner aux apprenants la capacité d'élaborer un projet de vie en tenant compte des dimensions sociale et collective.
En ce qui concerne l'évolution des équipes et sans généraliser ni en faire une caricature, beaucoup de travailleurs de l'ISP sont encore aujourd'hui composés de militants souvent eux-mêmes issus du milieu populaire et ayant à c?ur de transmettre non seulement leurs savoirs et savoir-faire mais aussi leur propre exemple d'émancipation sociale et de professionnels engagés sur des critères essentiellement liés à leurs compétences et diplômes.
Cette disparité d'origine des travailleurs de l'ISP crée d'un côté une richesse : la vision de la formation des uns renouvelant celle des autres mais peut aussi d'un autre côté créer des tensions sur le sens des actions menées : « A quoi bon aller s'amuser dans un musée ou pire au cinéma avec les stagiaires » pourraient dire certains ; « A quoi bon formater des stagiaires pour un emploi sans se soucier de leur identité » pourraient répondre d'autres.
Mais face à ces discussions du rôle des centres de l'ISP au c?ur même des équipes, le public lui-même a changé. Fin des années 70 et années 80 le contexte se répercute sur les apprenants qui revendiquent une place non seulement dans les centres de formation mais aussi dans la société et se reconnaissent comme groupe.
Aujourd'hui l'individualisme a isolé particulièrement les plus fragilisés en leur faisant implicitement porter la charge de leurs difficultés. Beaucoup d'apprenants qui passent par les centres de formation non seulement ne remettent pas en question l'injustice de ce fait mais le renforce en ayant une vision fataliste de leur vie. Ils expliquent leurs échecs en terme individuel : je n'étais pas doué, j'ai eu des problèmes familiaux, je n'ai pas eu de chance et rarement en se positionnant comme appartenant à un groupe socialement défavorisé.
A une exclusion professionnelle s'ajoute une exclusion sociale et culturelle qui minent chez les personnes qui la subissent la confiance dans les relations humaines, rend la société menaçante et complique un travail autour de la citoyenneté et la solidarité. Le pessimisme et le fatalisme s'installent. Par déception, découragement, mauvaises expériences peu à peu se détruit la confiance dans les institutions. La compétition interindividuelle nuit à la construction d'une identité collective et isole de plus en plus les individus en rejetant la responsabilité les uns sur les autres. Par exemple : les personnes issues d'une immigration plus ancienne par rapport aux primo-arrivants.
Face à cet état de fait, il est important de considérer quelle peut encore être la place dévolue à l'éducation permanente dans les dispositifs d'ISP. Peu à peu, celle-ci qui était présente à part entière a vu sa part diminuer jusqu'à devenir marginale dans beaucoup de centres, excepté dans ceux qui sont encore en partie financés pour des activités d'éducation permanente.
La première des raisons de ce grignotage du temps accordé à ces actions est l'intervention du politique dans le secteur non-marchand. En effet, les plans de résorption du chômage ont induit que pour certaines associations, les activités culturelles sont devenues secondaires dans les moyens accordés.
Pourtant, aujourd'hui encore, ce qui fait la spécificité des centres de l'ISP c'est qu'ils sont à l'intersection de la formation professionnelle dont l'objectif consiste à mener une action vers l'acquisition systématique de connaissances et d'attitudes nouvelles et de l'acquisition de compétences transversales dont l'objectif reste l'adaptation de l'individu à la société dans le respect de ses différences.
La seconde raison de la diminution du temps accordé à l'éducation permanente est la demande toujours croissante des employeurs en terme de compétences qui oblige les centres à augmenter les heures consacrées aux savoirs et savoir-faire techniques. Cette exigence de finalité d'apprentissage marginalise toute activité dont le but serait seulement de se divertir ou de s'informer quelle que soit la qualité culturelle et éducative du thème abordé. Par contre, si des activités ont pour but de faciliter l'acquisition de connaissances ou de changer en profondeur des attitudes devant le travail ou la politique, alors elles peuvent entrer dans le cadre de l'éducation des adultes.
Dans les formations de base ou les préformations, des cours d'actualité, de vie sociale sont encore souvent organisés car beaucoup d'apprenants ont besoin de repères dans une société qui leur est soit carrément étrangère soit tout simplement trop complexe. Dans un des centres rencontrés, des experts sont invités à intervenir sur des thèmes comme le logement ; l'habitat et la santé ou encore le surendettement, ces rencontres sont intégrées dans l'horaire de la formation.
Dans les formations qualifiantes c'est souvent aux formateurs en français qu'il incombe de reprendre dans leur cours la dimension sociale et culturelle. Par exemple dans le centre où je travaille, il y a encore quelques années un cours sur les institutions belges était donné par une avocate ; des assemblées mensuelles proposaient des thèmes de société, préparés tour à tour par chaque groupe, puis débattus collectivement. De plus, les périodes d'évaluation étaient aussi le prétexte à « sortir les stagiaires du centre » : visite de musée, d'exposition, etc.
Aujourd'hui si des activités de ce type sont encore ponctuellement organisées, également dans le cadre du cours de néerlandais, elles suscitent parfois des critiques : cela coûte de l'argent ou c'est une perte de temps.
Pourtant ce n'est pas parce qu'il est difficile de mesurer ce que les apprenants retiennent de ce type d'activités que nous devons renoncer à les organiser. L'éducation permanente permet aussi des moments de convivialité, de solidarité. Elle demande de l'engagement, de la conviction de la part de ceux qui l'organisent car au début elle est toujours mal accueillie car perçue comme de la perte de temps, même par les stagiaires, qui pourtant, in fine, retiennent ces moments comme ayant cimenté leur groupe et nourrit leurs motivations individuelles.
Abordons à présent de façon plus précise la spécificité du cours de français dans une formation qualifiante. Il s'inscrit dans une démarche socio constructiviste dans le sens où il prend en compte le rôle des interactions sociales dans la construction des savoirs et méta cognitive car il valorise la réflexion sur soi et sur autrui. Ce cours doit continuer le travail entamé dans les formations de base et les préformations non seulement en ce qui concerne la réflexion autour de la façon d'apprendre, la capacité de compréhension, la prise de conscience des savoirs antérieurs, l'amélioration de la communication orale mais aussi dans la lecture citoyenne du monde et la dynamique de groupe comme plus-value de la formation de chacun.
Pour se confronter à une société en mutation, il est nécessaire de développer des compétences transversales, telle l'aptitude au changement, qui nécessitent un affinement des capacités de compréhension et d'adaptation. Cela requiert une formation où l'exercice de la citoyenneté doit demeurer un objectif central et à ce titre compléter utilement l'enseignement technique dispensé.
Ce principe d'une ouverture sur le monde nécessaire à une formation citoyenne n'est pas un caprice de vieux militants mais une condition sine qua non afin de préserver les centres de l'ISP de devenir des lieux uniquement destinés à formater des futurs travailleurs, quitte à les manipuler, sans tenir compte de leur identité et de leurs aspirations. Il s'agit donc de proposer des outils pour se défendre, prendre sa place et rebondir en cas de coups durs.
Comme d'autres cours qui ne « servent » pas uniquement au développement de compétences techniques ciblées, le cours de français doit résister à la pression d'être seulement un instrument mais doit aussi devenir un outil de communication écrite et orale en vue de favoriser le développement de la personnalité et la participation sociale dans une société en changement permanent qui oblige chacun à s'instruire sans cesse pour ne pas être oubliés et manipulés.
Les stagiaires doivent non seulement être préparés à entrer dans une fonction pour laquelle ils sont souvent appréciés pour le côté pratique de leur savoir mais aussi être prêts s'ils le désirent ou si leur travail le nécessite à continuer leur formation en autodidacte surtout, mais aussi être capables de déterminer ce qui leur manque comme connaissances pour se diriger vers des formations adéquates et ce à tout âge de leur vie.
Un adulte en formation est un « bricoleur » au sens où l'entend Meirieu c'est-à-dire qu'il assemble des morceaux de connaissances qu'il a engrangées, non seulement à l'école, mais aussi par ses expériences de vie, par la lecture, la télévision, la culture en générale et de tous ses fragments de connaissance il en crée de nouveaux parfois inédits et personnels. Le cours de français contribue à valoriser ces savoir-faire expérientiels en rassemblant les morceaux de connaissances acquises pour en faire de nouvelles qui serviront les objectifs professionnels et personnels de l'apprenant.
Toutefois, le cours de français n'est pas un cours à part, il doit tenir compte des objectifs de l'ISP qui sont d'un côté l'intégration professionnelle au travers de l'apprentissage du respect d'un horaire, de consignes, de protocoles de réparation... ; d'un autre côté l'émancipation par le respect des différences : culturelles, d'interprétation du monde, de mode de pensée... Autrement dit, il s'agit de transmettre des savoirs, savoir-faire cognitifs et procéduraux compatibles avec les objectifs professionnels tout en développant des savoir-être telles l'autonomie et l'autodidaxie.
Toutefois, même si personne ne nie que la connaissance de la langue française constitue une compétence primordiale, enseigner le Français à des adultes dans des formations qualifiantes peut sembler un défi au bon sens. En effet ceux-ci sont impatients de maîtriser les logiciels ou de comprendre le fonctionnement d'un ordinateur mais plus réticents pour reprendre en main un dictionnaire ou une grammaire.
La première des difficultés rencontrées par les formateurs est le fatalisme de certains apprenants qui gardent un mauvais souvenir de leur passage dans l'institution scolaire : « je ne suis pas doué », « j'ai jamais été fort en .... ». A cela peuvent venir s'ajouter d'autres difficultés psycho-sociales qui freinent voire bloquent l'apprentissage.
Un prémisse important dont nous devons tenir compte est que la langue française est rarement, pour les adultes en ISP, la langue de leur mère. Elle n'est pas la langue avec laquelle ils ont été bercés, rassurés, encouragés ; elle n'est pas la langue avec laquelle on leur a raconté des histoires, on leur a dit des mots d'amour et si on enlève ces aspects affectifs qui nous attachent tant à notre langue maternelle, la langue française reste pour beaucoup une langue usuelle pleine de pièges, d'exceptions et de cas particuliers.
Il existe aussi des niveaux différents de connaissance linguistique au sein d'un même groupe : le cours de français ravive des échecs antérieurs ou au contraire ranime de bons souvenirs. Certains apprenants sont détenteurs de diplômes supérieurs non reconnus en Belgique et ils ont une capacité d'appréhender une nouvelle langue très élevée. Pour les uns, il faut juste rafraîchir les connaissances ou en donner de nouvelles ; pour les autres c'est toute une reconstruction de leur vision de la langue, surtout écrite, qui est à faire.
Il est en effet plus difficile de déconstruire des connaissances erronées que de partir de zéro ou de s'appuyer sur une autre langue car, pendant un moment plus ou moins long, l'apprenant aura l'impression de se tromper plus souvent et cela peut être très déstabilisant pour lui. L'introduction du doute dans sa façon d'analyser la langue et de l'utiliser est un moyen plus doux que la correction pure et simple de ses erreurs.
Le formateur en français doit toujours avoir à l'esprit d'une part de respecter les niveaux différents en prenant garde de ne pas décourager les plus faibles et d'ennuyer les plus avancés et d'autre part de favoriser une dynamique de groupe positive qui permettra à chacun de dévoiler ses faiblesses sans peur d'être méprisé ou jugé.
Le Français autrefois « matière noble » n'est plus un outil de sélection, ce qui est une bonne chose, mais si sa maîtrise reste difficile elle est indispensable pour être à l'aise dans différentes situations professionnelles : de l'entretien d'embauche où la confiance en soi est importante à l'insertion dans une équipe (culture générale, niveau de vocabulaire qui permettent de participer à une conversation entre collègues...).
Toutes ces compétences sont liées à la capacité d'utiliser un vocabulaire adéquat et de pouvoir passer d'un niveau de langage à un autre. Le but est de motiver les stagiaires à se réapproprier la langue française comme outil supplémentaire pour s'insérer dans le marché de l'emploi en reliant le plus possible son amélioration avec les exigences de leur futur métier : communication orale, niveau de langage, rédaction de rapports techniques, courriers....
Pour aider les apprenants à surmonter leur appréhension de la langue française, un premier outil est de favoriser l'oral notamment par la prise de conscience, l'acquisition et l'entraînement à des niveaux de langage différents : on ne présente pas la formation de la même manière à un copain ; à un professionnel ; à un directeur de ressources humaines, à un utilisateur informatique chevronné ou à un néophyte.
Le langage général et le langage technique seront tour à tour utilisés pour parler d'une même chose afin d'acquérir la souplesse de passer de l'un à l'autre en fonction de l'interlocuteur. Quant à l'entretien de motivation, les stagiaires évoquent souvent des contenus de formation mais pas des compétences, ils ne relient pas les pièces du puzzle. Ils ont les aptitudes demandés par les employeurs mais n'ont pas les mots précis pour les décrire.
Des exercices sur la communication ont également pour objectifs d'apprendre : à différencier l'essentiel de l'accessoire, le point de vue de l'autre et le sien, l'hypothèse émise de la réalité des faits, à négocier, à travailler en équipe afin de développer tout un savoir-faire social et relationnel.
Autre caractéristique : tous les formateurs interrogés soulignent la peur que l'écrit suscite chez les apprenants. Evité au maximum et utilisé à la sauce SMS, il doit être réhabilité et remis au centre de l'apprentissage.
Pour cela il est important de démystifier l'orthographe grâce à des techniques d'écriture ou de réécriture telles que continuer un texte, remplir les cases d'une BD ou participer à un atelier d'écriture. Le but étant, de temps en temps, de libérer l'imagination sans tenir compte de l'orthographe : séparer le fond de la forme.
Dans un des centres rencontrés, les apprenants participent à l'élaboration d'un magasine en ligne sur le Net : ils peuvent laisser libre cours à leur imagination puis retravailler la forme au cours de français avant de mettre le texte en ligne. Dans un autre centre l'écrit est valorisé par la création de textes qui sont ensuite échangés entre apprenants. Ailleurs encore, dans une formation en tourisme, un projet de simulation globale de création d'un hôtel est le prétexte à travailler les différents aspects du français de façon plus ludique.
Un autre outil est de développer la vigilance orthographique : lutter contre les fautes d'inattention ; repérer les fautes récurrentes et en revoir les règles ; souligner les fautes plutôt que les corriger. Dans plusieurs centres, les stagiaires construisent un carnet de bord où ils répertorient un condensé des règles dont ils ont besoin pour s'auto corriger en partant des fautes qu'ils font le plus couramment. Afin de rendre cette partie grammaire plus attrayante, un centre utilise des textes-types qui sont des prétextes pour aborder des difficultés spécifiques. Le jeu peut également être utilisé comme dans un centre où la formatrice a construit un « qui veut gagner des millions » à partir des règles de grammaire les plus difficiles.
Bien sûr l'usage du dictionnaire, notamment dans l'acquisition de mots de vocabulaire liés à la culture journalistique est encouragé. Au début c'est un peu fastidieux puis assez rapidement les apprenants ont le réflexe de l'utiliser.
Par contre, en ce qui concerne le vocabulaire technique lié à une profession, si le formateur de français peut encourager les apprenants à le réutiliser chaque fois que nécessaire, c'est surtout aux formateurs de la discipline concernée qu'il incombe d'expliquer et d'être attentifs à faire réutiliser un vocabulaire qu'ils sont plus à même de maîtriser et donc d'enseigner.
La diversité qui est une spécificité et une richesse de l'ISP rend toutefois ardue la tâche d'adapter un cours à des niveaux de langue différents. Cette difficulté pourra être partiellement résolue via des didacticiels qui permettent, à partir des besoins spécifiques, d'individualiser en partie l'apprentissage : cela demande un niveau d'autonomie que les apprenants n'ont pas toujours au début de la formation et qui doit être développé et encouragé dans tous les cours car cette autonomie sera un atout précieux dans l'auto formation nécessaire dans beaucoup de professions et indispensable dans celles liées à l'informatique. Les didacticiels ne doivent toutefois être utilisés que comme support car l'apprentissage en solo ne remplacera jamais la richesse de l'apprentissage en groupe.
Quant à la dimension collective, elle reste centrale dans tous les centres rencontrés et sera travaillée plus spécifiquement par la correction collective de textes; par un travail de sous-groupes autour de thèmes qui seront présentés à l'écrit puis défendus à l'oral devant les autres stagiaires. Egalement par une mise en commun de l'expérience individuelle lors de la préparation à l'entretien d'embauche où chacun pourra à un moment « jouer » le rôle de l'employeur et épauler le formateur en ce qui concerne la partie technique de la profession visée.
Des débats, des réflexions sur, d'une part la culture d'entreprise et d'autre part l'éthique et la déontologie liées aux différentes professions, seront également encouragés pour préparer les stagiaires aux spécificités, aux contraintes et aux exigences de leur future fonction telles que : s'auto former en permanence, anticiper les futurs développements surtout dans le domaine de l'informatique sous peine d'être « jeté » après usage avec le sentiment de retourner à la case départ.
Comment par exemple, partager son savoir avec des collègues tout en étant suffisamment stratégique pour rester indispensable dans l'entreprise ? Comment encore, négocier une formation continue quand les heures supplémentaires s'accumulent et empêchent toute organisation personnelle, etc. ?
L'hétérogénéité d'âge, d'expériences de vie, d'origine sociale et culturelle est une richesse précieuse pour relativiser chaque construction du monde individuelle et s'enrichir d'autres interprétations et visions de la vie en société. Les débats autour de la place de la vie privée et de la vie professionnelle et du sens à donner à un parcours de formation se nourriront d'approches différentes qui demanderont tact ; ouverture d'esprit et bienveillance aussi de la part des formateurs face à des adultes qui, au delà d'un rapport formé-formateur, ont beaucoup à nous apprendre sur leurs capacités de gérer des situations pour lesquelles nous serions parfois bien démunis !
Comprendre son propre déterminisme culturel en tant que formateur permet de construire une relation basée sur le respect qui est le fondement de la relation aux stagiaires sans lequel l'application la plus soignée du modèle pédagogique le plus adéquat serait sans effet.
Dernier point, j'ai pu remarquer que le travail des formateurs en langues est favorisé, chaque fois qu'il existe un décloisonnement du cours. Cela peut être encourager les stagiaires à se relire et à corriger leurs fautes même dans les autres cours, notamment en correspondance commerciale. En effet, l'attention portée à la qualité de l'orthographe qui est présente au cours de français se dilapide très vite comme si elle devenait secondaire par rapport à l'utilisation de l'outil informatique.
Une autre piste est de collaborer avec les formateurs technique: dans les formations multimédia, par exemple, le formateur de français intervient dans les cours techniques, les formateurs travaillent en équipe des projets où la langue et la technique se complètent pour construire un projet de fin de formation. Pour les formations plus pointues en informatique : des rapports d'intervention peuvent être remplis aux ateliers par les stagiaires puis retravaillés au cours de français ; des I-Mails d'informations internes tels que devront en envoyer les administrateurs réseaux peuvent aussi servir de support. Ce décloisonnement suppose un esprit d'équipe positif où chacun est conscient de la complémentarité et de l'utilité de chaque aspect de la formation et transmet aux stagiaires sa propre conviction à ce sujet.
En conclusion , je paraphraserai Philippe Meirieu qui souligne qu'en tant que formateurs, nous avons le pouvoir de créer les conditions qui facilitent l'apprentissage en apportant des ressources, en créant des stimulations, en améliorant l'accompagnement de chaque stagiaire et j'ajouterai en lui donnant des instruments d'analyse de son contexte professionnel et social mais seul le stagiaire peut décider de s'engager dans l'inconnu que représente une formation, peut décider d'y investir son temps et son énergie sans être jamais sûr du résultat et nous ne pouvons que l'accompagner. Imaginer qu'il existe un procédé didactique qui permettrait à l'apprenant de faire l'économie de l'envie d'apprendre et d'évoluer c'est se situer dans le registre non plus de la formation mais de la manipulation et si en tant que formateur on se substitue à la place de l'apprenant, quelle place aura-t-il encore dans le processus d'apprentissage ?